La CCAF alerte les Sénateurs !

Le 28 février 2019, Projet de loi pour « une école de la confiance » : la CCAF alerte les sénateurs ! Mesdames les Sénatrices, Messieurs les Sénateurs, membres de la Commission Culture et Éducation du Sénat, Le projet de loi « pour une école de la confiance », porté par Jean-Michel Blanquer, arrivant prochainement en deuxième lecture au Sénat, nous nous permettons de vous alerter sur différents points inscrits dans ledit projet, et tout particulièrement sur le Chapitre IV, introduit par l’amendement n°1058 du gouvernement, le 11 février 2019, lors de son examen en séance publique à l’Assemblée Nationale. Avant de rentrer dans le vif du sujet, nous nous permettons de vous faire part de nos interrogations sur le contexte d’insertion de cet amendement dans ce projet de loi. En effet, il n’est pas inopportun de rappeler que c’est par un seul amendement (N°1058) que le gouvernement a introduit, à la dernière minute, un chapitre complet (IV) pour « Le renforcement de l’école inclusive ». Il faut garder en souvenir que ce dépôt d’amendement coïncide avec la clôture de la « concertation » sur l’école inclusive, soit le 11/02/2019, et ce, une semaine après la discussion à l’Assemblée nationale de la proposition de loi « pour une école vraiment inclusive » du député Christophe Bouillon. Ces circonstances sont importantes car elles démontrent l’artifice des procédés du ministère de l’Education nationale : - Le 31 janvier 2019 au soir, lors de la discussion de la PPL du député Bouillon et alors que la concertation était toujours en cours, le ministre de l’Education nationale annonçait déjà de « nouvelles » mesures pour l’emploi des AESH ; - Le 11 février 2019, le jour du dépôt de l’amendement 1058 et de la restitution de la « concertation » étaient déposées, immédiatement, les conclusions de cette concertation, imposant ainsi des sujets sur lesquels nous avions discuté durant cette consultation et dont l’accord était loin de faire l’unanimité, autant du côté des parents, que parmi les accompagnants. Cette « concertation » n’a donc été qu’une mascarade puisque, avant le début de cette consultation, le gouvernement avait déjà fixé ses objectifs, à savoir, l’instauration des Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisé (PIAL) et le transfert de la rédaction du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) à l’équipe éducative au détriment de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). A cet effet, vous voudrez bien trouver en pièce jointe le compte-rendu que nous en avons rédigé. D’autre part, nous nous étonnons du procédé anti-démocratique de l’imposition de cet amendement sans discussion préalable en commission et sans étude d’impact : quelle urgence obligeait le ministre de l’Education Nationale à déposer discrètement cet amendement dans son projet de loi ? La discussion sur un sujet aussi sensible que l’école inclusive ne mérite-t-elle qu’un amendement? Pourquoi ne pas attendre l’étude des propositions faites lors de la concertation pour les transposer dans la loi ? Au-delà de la forme évidemment discutable, voire choquante, de cette méthode, nous tenons à attirer votre attention sur le fond de ces articles et à vous communiquer nos positionnements. 1. Les mesures en faveur des AESH (art. 5 quinquies) : 8° L’article L. 917-1 est ainsi modifié : a) La première phrase du sixième alinéa est ainsi rédigée : « Ils sont recrutés par contrat d’une durée de trois ans, renouvelable une fois. » ; Cette « modification » du ministère de l’Education Nationale ne reprend ici que l’amendement qu’il a fait adopter lors de l’examen de la PPL du député Bouillon le 31 janvier 2019 : deux CDD de trois ans au lieu de six CDD d’un an, alors que le député Bouillon proposait l’embauche des AESH directement en CDI. En outre, que ce soit des contrats de six fois un an ou de deux fois trois ans, cela correspond toujours à une période d’essai de six ans avant un éventuel (car non garanti) accès à un CDI de droit public ! Ainsi, au lieu d’une nouveauté, le ministre ne propose là qu’une généralisation d’une disposition déjà prévue par la loi depuis 2014 et pratiquée rarement que dans certaines académies. De plus, cette disposition ne déprécarise en rien l’agent accompagnant d’élèves en situation de handicap dans la mesure où la rémunération proposée demeure un obstacle à devenir un acteur social indépendant : nécessité absolue de remplir des dossiers administratifs pour obtenir des aides financières afin d’assurer le quotidien (bon énergie, complémentaire santé CMU, APL, prise en charge des voyages scolaires …). Cette rémunération imposée par l’Etat employeur ne nous permet que de survivre. En effet, cette proposition ne sortira pas les accompagnants de la précarité tant que la grille indiciaire qui se rattache à notre métier sera aussi basse : Il faut bien sûr avoir en mémoire que la plus grande majorité d’entre nous subit des contrats à temps partiels, et que cette grille se réfère à un temps plein de 41 heures ! Par ailleurs, nous tenons à attirer votre attention sur le calendrier gouvernemental. En effet, le ministère de l’Education Nationale prévoit l’application de cette mesure pour tous les AESH dès la rentrée scolaire 2019 alors que ce projet de loi ne sera certainement pas voté avant le mois de mai ?! Comment faire appliquer cette loi alors que beaucoup de questions réglementaires se posent, notamment sur le droit positif et sur les renouvellements de contrats déjà en poste, et pour lesquelles le ministère n’a consulté aucune organisation syndicale ?! Nous nous opposons donc à cette disposition qui maintient les quelques 100.000 AESH dans la précarité. Nous continuons de militer pour la création d’un vrai statut catégorie B pour les AESH avec la création d’un corps à part entière, attaché au ministère de l’Education Nationale. Pour cela, le courage politique obligerait le ministère à titulariser, dans un premier temps, les AESH en poste par l’application de la loi Sauvadet. Enfin, la possibilité d’un concours de la Fonction Publique serait aussi envisageable, à l’instar du Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles (CRPE), comme nous en avons déjà fait état auprès de nombreux parlementaires. Tous comme les enseignants, les AESH pourraient être recrutés sur concours, en externe et en interne : En externe, nous pourrions proposer un concours niveau bac qui permettrait d'accéder à une année de formation en ESPE au côté des enseignants, alternant formation et stage. A l'issue de cette année, un mémoire serait à rendre, soutenu par un oral et une inspection dans notre milieu professionnel. Durant cette année de stage, l’AESH suivrait un cursus d’études avec un tronc commun (Droit, Sciences humaines et sociales, Psychologie, TSA, troubles DYS...) et des spécialisations (LSF, Braille, Autisme...) Autisme /TDA/H - langue parlée complétée LPC / langue des signes LSF et le français signé Borel Maisonny. A l'issue de cette année-là, l’accompagnant obtiendrait un diplôme d’Educateur Scolaire, titularisé et affecté sur l’académie dans lequel il aura passé son concours. En interne, c'est à dire, pour les AESH déjà en poste depuis au moins 3 ans, il serait envisageable d’obtenir leur "titularisation" comme AESH. L'année de titularisation serait conduite comme suit : rester en poste avec suivi de cours de formation dispensés dans une ESPE et à l’issue de l’année de titularisation : inspection dans notre milieu professionnel. 2. La formation des enseignants à l’accueil des élèves à besoins particulier (art. 12 bis) ; La formation des enseignants à l’accueil des élèves à besoins particuliers est bien sûr une évidence. Mais il faudrait également que les accompagnants et les enseignants aient une formation commune pour s’occuper au mieux des élèves dont ils ont la charge. En l’occurrence, dans notre projet de concours pour un statut spécifique d’AESH, il serait envisageable pendant la première année d’exercice que les AESH soient formés au côté des enseignants dans les ESPE (futures INSPE). Nous accueillons donc favorablement cette disposition si elle intègre la co-formation accompagnant-enseignant mais nous tenons néanmoins à attirer votre attention sur deux points : La formation virtuelle des enseignants . D’une part, aucune disposition dans ce projet de loi ne concerne la formation continue des enseignants. Or, nous avons appris lors de la concertation, que seule une formation virtuelle via un outil internet (“Cap École Inclusive“) serait à la disposition des enseignants à la prochaine rentrée scolaire afin d’améliorer leur accueil des élèves en situation de handicap. Nous nous interrogeons sur la pertinence de cet outil expérimental et doutons de son efficience, à savoir si les enseignants s’en empareront. L’absence de formation des AESH : D’autre part, alors que, lors de l’examen de la PPL du député Bouillon, le ministre proposait d’inscrire une formation obligatoire (elle aussi déjà prévue déjà dans la loi depuis…2002), le gouvernement ne propose ici plus rien concernant la formation des accompagnants. Or, cette formation est la condition sine qua non pour la reconnaissance de notre métier. Elle est le point de départ essentiel à toute professionnalisation qui contribuera à renforcer un accompagnement de qualité auprès des élèves en situation de handicap. Comme nous vous l’avons présenté dans le premier point, au côté d’une formation initiale dispensée en ESPE, nous réclamons donc une formation continue pour les AESH, ainsi qu’un plan de formation qualifiante par des professionnels du handicap. Pour une réelle professionnalisation, il est primordial que l’Education nationale mette en place, annuellement, à destination des accompagnants et des enseignants, un volet de formations en fonction des différentes mises en situation de handicap rencontrées.

Pour cela, nombre d’associations de familles et de professionnels du secteur médico-social proposent des formations souvent adaptées à notre métier mais que les DSDEN, à qui hélas, la formation est dévolue, ne peuvent financer. Un plan de formation national serait ainsi des plus pertinents. 3. L’instauration des PIAL (art. 5 quinquies) : 3° Après le troisième alinéa de l’article L. 351-3, il est inséré un alinéa ainsi rédigé : « Des pôles inclusifs d’accompagnement localisés sont créés dans chaque département. Ils ont pour objet principal la coordination des moyens d’accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat. Ces dispositifs visent à mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. » ; Ces PIAL avaient déjà été présentés au Sénat en 2018 par Philippe Thurat, sous-directeur du budget de la DGESCO, lors de la présentation du rapport d’enquête de la Cour des Comptes sur l’usage des contractuels par l’Education Nationale. Au prétexte de « mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie », le ministre avance cet argument fallacieux qu’il faut plutôt entendre, comme nous l’a maintes fois répété la DGESCO, lors de la concertation, comme la mise en place d’un outil de gestion des ressources humaines ! Plus précisément ici, celle des plus de 100 000 AESH embauchés par le Ministère. Si la formulation se veut rassurante pour les familles, la réalité l’est moins. En effet, le principe de ce nouveau dispositif est d’affecter auprès d’un seul agent le plus grand nombre d’élèves possible. Actuellement, un accompagnant peut être affecté auprès de six élèves soit sur un ou deux établissements, soit dans un seul établissement sur plusieurs classes, voire dans une même classe. Dans le cadre d’un emploi temps plein à 41 heures, elle/il accompagnera 15 heures l’un, 5 heures l’autre et 21 heures les quatre autres : les deux premiers élèves devant bénéficier d’une aide individuelle, tandis que les quatre derniers ont droit à une aide mutualisée. Il est d’usage de fixer la quotité horaire de l’aide mutualisée comme suit : six, huit, dix, douze ou quinze heures. C’est le caractère flou de l’aide mutualisée qui génère des accompagnements perlés. Dans l’exemple d’accompagnement ci-dessus, les élèves devant bénéficier d’une aide mutualisée sont pénalisés dans la mesure où cette aide a systématiquement été ramenée à la plus petite quotité horaire prévue dans le cadre de la mutualisation des moyens humains. Dans le cadre du dispositif PIAL, les élèves seront donc pénalisés quant à la qualité de l’accompagnement qu’ils sont en droit d’attendre de l’Education nationale, laquelle doit, sans les sacrifier sur l’autel de l’économie, répondre à leurs besoins éducatifs afin de les mener au mieux vers l’autonomie. On comprend bien qu’a travers ce dispositif, l’objectif est de réduire drastiquement l’aide individualisée au profit d’une aide mutualisée. A travers les PIAL, ce qui prévaut c’est bien une logique comptable et ceux-ci n’ont été inventés par la DGRH du MEN que pour répondre quantitativement à la demande inflationniste des besoins en accompagnement des élèves plutôt que qualitativement (prévision de 13% de notifications d’aide humaine par an). De plus, nous vous signalons que ces PIAL décrétés par le Ministère, l’ont été sans concertation préalable avec les syndicats, enseignants, chefs d’établissements, associations de familles, sans évaluation, sans cadre et sans moyens. Et, une simple présentation des expérimentations lors de la concertation ne vaut pas approbation des acteurs de l’inclusion scolaire ! En effet, il n’existe aucune trace dans le PLF 2019 de cette lubie technocratique, alors que le Ministère prévoit la création de 2000 PIAL à la rentrée 2019… Et, c’est donc dans un flou artistique complet et subrepticement, que par un seul amendement, le Ministère a fait voter ce dispositif expérimental non encore évalué en s’appuyant sur un argument fallacieux. Mais, au-delà de cela, si cet amendement était adopté en deuxième lecture, la conséquence de l’instauration des PIAL en serait l’amorce de la destruction de l’école inclusive. La mutualisation forcée des AESH, ce saupoudrage d’accompagnement serait ainsi confié aux chefs d’établissements et, pire encore, la mise en œuvre et l’application du PPS de l’élève seraient à l’initiative de l’équipe éducative, non formée au diagnostic, tout ceci en évinçant le pouvoir décisionnel de la MDPH ! En effet, la MDPH étant actuellement le prescripteur de l’aide humaine, la gestion des accompagnants échappe au Ministère de l’Education nationale qui veut, par l’instauration des PIAL, maîtriser la gestion de ces moyens humains afin de limiter l’accroissement du nombre d’accompagnants. Face au PIAL, notre appréhension est grande et notre inquiétude est partagée par bon nombre d’associations comme en témoigne Jean-Louis Garcia (président de l’APAJH), dans un récent article : "Le PIAL inquiète. Il essaie d'impulser l'idée que certains droits n'impliquent pas les Maisons Départementales des Personnes Handicapées. Il y a également une vision très financière en organisant un lieu accessible et adapté avec des personnels pour scolariser sur un territoire. C'est ce qui ressort des groupes de travail". Aussi, comprendrez-vous aisément notre opposition à l’intégralité de ce dispositif tant que son évaluation n’aura pas été menée et nous souhaitons donc la suppression de cet article ! Enfin, pour compléter votre information sur l’objectif des PIAL, nous vous invitons à consulter en pièce jointe le document présenté par la DGESCO lors de la concertation et que le Secrétariat d’État aux Personnes Handicapées se refuse à publier sur son site… 4. Création des AESH référents (art. 5 quinquies) : Article 5 quinquies : 8° L’article L. 917-1 est ainsi modifié : b) Avant le dernier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé : « Dans chaque département, le directeur académique des services de l’éducation nationale désigne un ou plusieurs accompagnants des élèves en situation de handicap “référents” chargés de fournir à d’autres accompagnants des élèves en situation de handicap un appui dans l’accompagnement des élèves en situation de handicap. » Concernant les accompagnants référents dont il est question ici, il n’est pas dit si être « référent » constitue une perspective de carrière pour l’accompagnant désigné, et donc un gain de rémunération ou s’il s’agit d’une mission dans le cadre de sa fonction d’accompagnant, et dans quel cas il sera déchargé d’un certain nombre d’heures pour cette mission, sans contrepartie financière.

Pour la petite histoire, c’est à l’instar du modèle parisien qu’est faite cette proposition. En effet, depuis 2010, le rectorat de Paris a créé un pôle de coordination des AESH qui affecte ces derniers dans les établissements scolaires. Sur repérage de compétences de certains accompagnants, l’Inspecteur ASH de l’époque, a instauré ce rôle de « tuteur » et créé ainsi une équipe de dix accompagnants tuteurs pour aider leurs nouveaux collègues dans leur prise de fonction. L’accroissement du nombre d’accompagnants a conduit à la division de l’académie de Paris en cinq pôles, à la tête desquels une coordonnatrice est aidée de deux accompagnants « tuteurs » pour coordonner les affectations de près de 2000 AESH. C’est donc sans cadre juridique, qu’actuellement dix accompagnants tuteurs, disposent de treize heures de décharges prises sur leurs heures d’accompagnement pour encadrer leurs nouveaux collègues, mais également pour collaborer aux renouvellements des affectations, participer aux régulations mais également être l’interface entre différents partenaires institutionnels., et ce, sans rémunération conséquente. De ce fait, s’est dessiné un nouveau poste et non une mission. En quête de perspective de carrière, ils ont élaboré une fiche de poste afin d’obtenir une reconnaissance professionnelle et une compensation financière, mais en vain. A la lecture de cette fiche de poste, que vous voudrez bien trouver en pièce jointe, vous constaterez que cette mission amène non seulement les “tuteurs” à encadrer leurs nouveaux collègues, mais également à collaborer aux renouvellements des affectations, à participer aux régulations mais également d’être l’interface entre différents partenaires institutionnels. De ce fait, s’est dessiné un nouveau poste et non une mission. Nous espérons, dès lors, que le gouvernement trouvera là l’opportunité de nous ouvrir une première perspective de carrière, ce qui, dans le même temps, lui permettra de tenir ses promesses électorales. De même, si l’objectif du ministre est toujours de rendre notre métier attractif, il serait pertinent, et toujours dans une perspective de carrière, de créer un poste d’inspecteur d’accompagnants qui participerait aux entretiens triennaux, en sa qualité d’ancien accompagnant d’élèves en situation de handicap. Pour résumer, la carrière d’un accompagnant pourrait être la suivante : accompagnant (bac), Educateur Scolaire, Accompagnant référent, Inspecteur d’accompagnant. Avant la mise en place de tout ce qui précède, le côté « robuste » que prétend donner le gouvernement à notre métier, passe par la titularisation des personnes actuellement en poste depuis trois ans (en prenant en compte les années de CUI). Pour revenir à cette « nouvelle » disposition des accompagnants référents déjà été présentée par amendement à la PPL du député Bouillon, elle n’est ici qu’une reprise. La création des AESH référents n’est pas à l’initiative du gouvernement mais sa généralisation sur l’ensemble du territoire serait une avancée professionnelle pour les accompagnants. Mais plusieurs questions se posent : ⁃ Quid du recrutement des AESH référents ? ⁃ Quid de leur rémunération ? ⁃ Quid de leurs formations ? ⁃ Quid des moyens qui leurs seront alloués pour la réalisation de cette mission ? Nous sommes donc favorables à la création de ces AESH référents mais avec une véritable définition de leurs missions, de leur encadrement et de leur grille indiciaire afférente dans un article plus conséquent. Aussi, nous vous proposons la rédaction suivante : « Dans chaque département, le directeur académique des services de l’éducation nationale nomme un ou plusieurs accompagnants des élèves en situation de handicap “référents” chargés de fournir à d’autres accompagnants des élèves en situation de handicap un appui dans l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Ces personnels seront nommés suite à une formation en interne qualifiante sur la base d’un mémoire.» 5. Création d’un outil statistique (art. 5 octies) : Article 5 octies (nouveau) Un rapport détaillant l’évolution des demandes, le nombre d’élèves accompagnés, les moyens mobilisés dans chaque département, les carences éventuelles et un état statistique complet de la scolarisation des élèves en situation de handicap est remis par le Gouvernement au Parlement chaque année. Ce rapport est actualisé trois fois par an. Il est transmis au Parlement un mois après la rentrée scolaire de septembre. Un rapport actualisé est transmis au Parlement un mois avant le vote de la loi de finances initiale. Un rapport actualisé est également remis au Parlement au plus tard le 1er mai. Alors que le Ministère est toujours incapable de fournir des chiffres précis sur le nombre d’élèves en situation de handicap scolarisés, ainsi que le nombre d’AESH embauchés par le MEN (rappelons que même la Cour des Comptes s’en était émue l’année dernière), nous nous réjouissons de l’introduction de cet article qui permettra, nous l’espérons, que le Ministère soit enfin en capacité de fournir des chiffres exacts. En revanche, nous en proposons, la rédaction suivante : Un rapport détaillant l’évolution des demandes, le nombre d’élèves accompagnés, les moyens mobilisés dans chaque département, le nombre exact d’accompagnants d’élèves en situation de handicap en postes dans chaque département avec l’indication de leurs quotités et de leurs qualifications (individuelles, mutualisées ou collectives), les carences éventuelles et un état statistique complet de la scolarisation des élèves en situation de handicap est remis par le Gouvernement au Parlement et aux organisations syndicales élues au CTM chaque année. Ce rapport est actualisé trois fois par an. Il est transmis au Parlement un mois après la rentrée scolaire de septembre. Un rapport actualisé est transmis au Parlement un mois avant le vote de la loi de finances initiale. Un rapport actualisé est également remis au Parlement au plus tard le 1er mai. A cela, le législateur serait avisé de réclamer au MEN que le décompte des AESH ne soit plus exprimé en Équivalent Temps Plein (ETP) mais en nombre exact de postes par académies et par départements, tout comme les enseignants. Cette disposition permettrait ainsi d’avoir un décompte précis des AESH en poste et une lecture plus précise de la situation dans chaque territoire, notamment lors de l’examen du PLF (à travers les documents budgétaires bleus et jaunes de Bercy). Conclusion :

Mesdames et Messieurs les Sénatrices et Sénateurs, vous aurez certainement compris notre dépit quant à la précipitation exprimée par le ministre de l’Education nationale à inscrire sans concertation préalable et sans étude d’impact un Chapitre IV à sa proposition de projet de loi.

Cet amendement pose nombre de questions auxquelles le ministère ne répond pas et n’a pas souhaité répondre en commission à l’Assemblée Nationale.

C’est dans l’empressement et dans un bricolage indécent, que le gouvernement envisage de faire face à la mise en œuvre de l’objectif de l’école inclusive, tout en ne résolvant pas les difficultés professionnelles et économiques auxquelles, nous, personnels AESH, sommes soumis dans notre quotidien qui demeure de plus en plus difficile à vivre.

Car ce chapitre si court ne résout en rien les problématiques des personnels AESH : toujours aucun statut, aucune évolution de carrière, des contrats toujours à temps partiels imposés et précaires, aucune formation digne de ce nom et aucune revalorisation salariale.

Vous comprendrez notre désarroi face à ce chapitre qui ne contribue en rien à la déprécarisation des AESH et n’apporte aucune attractivité à notre métier. Notre profession mérite bien une loi à part entière et plus pertinente, plutôt qu’un simple alinéa dans un amendement fourre-tout. La professionnalisation des agents accompagnants ne nécessite-t-elle pas que l’on s’y attarde plus conséquemment ?

Aussi, espérons-nous sincèrement qu’en Chambre Haute, lors de l’examen de ce projet de loi, vous saurez prendre le temps, et le faire prendre au gouvernement, afin d’étudier sereinement les articles de ce chapitre et contre-propositions que nous venons de vous apporter.

Par ailleurs, nous nous réjouissons d’apprendre, en parallèle, la mise en place d’une mission d’information parlementaire sur l’école inclusive à l’Assemblée Nationale ce qui permettra de remettre à plat les bases de l’inclusion, avant de prendre des décisions non discutées, voire irréfléchies.

Enfin, nous espérons que ce chapitre sur l’inclusion scolaire ne sera pas définitivement fermé, à l’issue du vote de ce projet de loi.

Beaucoup de sujets restent en suspens sur les conditions de travail des AESH ! Et nous ne saurions en rester là ! Pour votre information, vous voudrez bien trouver en pièce jointe notre cahier de revendications

. Nous comptons sur la sagesse de vos travaux sénatoriaux au sein de la commission culture et éducation pour mesurer l’impact des mesures législatives prévues dans ce projet de loi qui, à terme, mettent en péril l’école inclusive, régie notamment par la loi de 2005.

Restant à votre disposition afin d’échanger plus en détails sur ces éléments en discussion, nous vous prions d’agréer, Mesdames les Sénatrices et Messieurs les Sénateurs, l’expression de notre haute considération.

La CCAF Contact : coordo.collectifs.aesh@gmail.com FB : https://www.facebook.com/coordo.collectifs.aesh/ En pj : - Compte-rendu de la « concertation sur l’école inclusive » par la CCAF - Fiche de poste « AESH-référent » - Document de la DGESCO présentant les PIAL lors de la concertation - Cahier de revendications de la CCAF